「塩」を感じ取れる教師の〈見取り〉 – A Pinch of Salt Makes the Difference –
🌱 生徒が変わる瞬間を、見逃さないために
第1弾では、
思考を立ち上げる最小限の負荷としての「塩」を定義しました。
第2弾では、
その塩をどこに入れるかは、単元設計で決まることを確認しました。
では、最後に残る「問い」は何でしょうか。
それは、
「その塩が、本当に効いたかどうかを、どうやって見分けるのか」ということです。
🌱 同じ授業なのに、「手応え」が違う理由
まず、塩の扱い方について確認しておきましょう。
三通りあります。次の通りです。
・ふる（教師主導型）
・与える（お節介型）
・用意する（設計型）
今回、本稿で扱ってきたのは、
「塩を用意する（設計型）」のケースです。
つまり、
単元の最後から逆算し、
どこで生徒が立ち止まり、
どこで言い直さざるを得なくなるかを
あらかじめ設計しておく指導です。
この場合の塩は「ふるもの」ではありません。
必要な場所に、あらかじめ仕込まれているものです。
違いを見てみましょう。
同じ教材、
同じ活動、
同じ学年であっても、
授業の質は、次のように分かれていきます。
❌ 「ふる」「与える」になっている場合
・生徒が詰まったところで、教師が説明を足す
・発表が止まると、ヒントを出す
・通じていなくても、「まあ、いいか」で進める
・あとから「ここは塩を入れたつもり」と振り返る
このとき、
「塩」は生徒の「思考」を開く負荷ではなく、
教師の「安心」のための補足になっています。
結果として起きるのは、
「分かったつもり」で終わる授業です。
✅ 「用意する（設計型）」になっている場合
・生徒が立ち止まる場面が、あらかじめ組み込まれている
・条件変更や制限時間が、最初から設定されている
・教師は説明せず、問い返しで待つ
・言い直しや沈黙を「想定内」として扱う
ここでは、
塩はその場で振られるものではありません。
生徒が避けられない形で、必ず気づけるようにするのです。
だからこそ、
同じ教材・同じ活動でも、
思考の深さと残り方が、決定的に変わります。
それは、経験年数の差ではありません。
その差を生んでいるのは、「何を見ているか」なのです。
🌱「正解」を見ていると、塩は見えない
多くの場合、教師の目は次のところに向いています。
- 正しい英文か
- 文法が合っているか
- 指示通りにできているか
もちろん、どれも大切です。
しかし、はっきり言えることがあります。
塩が効く瞬間は、正解の「外側」で起きているということです。
たとえば、こんな場面です。
- 生徒が、一度言い直す
- 言葉を探して、間が生まれる
- 相手の反応を見て、続きを変える
- 「あ、違うな」と小さくつぶやく
そこにこそ、intake（学習者の中に取り込まれ始めた兆し）があります。
「塩が効いた授業」は、
教師が説明した量ではなく、
生徒が迷い、考え直した痕跡として現れます。
それに気づけるかどうか。
そこに価値を見いだせるかどうか。
教師の専門性は、
派手な技法ではなく、
そうした微細な変化を見逃さない〈眼〉に宿ります。
🌱 見取るべきは「言葉」ではなく「変化」
塩を感じ取れる教師は、
成果よりも、「変化」を見ています。
- スピードが落ちた
- 表情が変わった
- 質問が増えた
- ジェスチャーが自然に出始めた
それは、
思考が、今まさに動き始めたサインです。
介入は最小限です。
「塩」が効き始めた瞬間、
教師が最もやりがちな失敗。
それは、
「それはね……」
と調子に乗って
説明してしまうことです。
必要なのは「説明」ではありません。
- How was that?（今の、どうだった？）
- Do you think it works as it is?（そのままで通じる？）
そうやって広げてやること。
塩味を、生徒自身に味わわせる。
それだけで十分です。
🌱 見取りとは、「待つ力」である
見取りとは、
評価表を埋めることではありません。
記録の量でもありません。
変わるまで、待てるか。
- 沈黙を、失敗と決めつけない
- 生まれた「間」を、空白として恐れない
- 立ち止まりを、後退だと誤解しない
その見取りにこそ、
教師の専門性が必要なのです。
ただし、この「見取りの力」は、
場当たり的な授業では育ちません。
見取るためには、
「どこで変化が起きるのか」という仮説が必要になるからです。
その仮説を形にしたものが、
単元計画です。
そして、単元計画の出発点は、
最後の授業の構想にあります。
🌱 先に考えるべきは、「単元最後の授業」
たとえ、本時の指導案だけを何十回書こうが、
塩を効かせる場所を考える力は身につきません。
最初に「単元最後の授業の学習指導案（ジグソーパズルの完成図）」ができていなければ、次のように学習者を「思考させる（揺さぶる）」場面は、いつまで経っても見えてこないからです。
- どんな条件で
- 誰に向けて
- どこまで即興で
- 何を判断基準にして
- 「使い切れた」と言えるのか
これらが明確になって初めて、
- どこで塩を入れるのか
- どこは入れる必要がないのか
- どこで待つか
が、逆算できます。
教師の仕事は、
子どもたちの「味覚」を育てることです。
- 自分で「今の、甘すぎた」と気づく
- 「このままでは通じない」と立ち止まる
- 言い直しを、選び取る
そこまで来て初めて、
生徒は「自律的学習者」になるのです。
🍀 最終エピローグ（３部作のまとめとして）
人生は、
何を知っているかではなく、
「何を味わってきたか」で形づくられます。
授業でも、英語という言葉の魅力を感じ取る学習者の「味覚」を育ててやることが大事です。
そのためにこそ、「塩味（しおあじ）」を効かせるのです。
さて、「塩」という比喩を手がかりに、
３回に渡って英語授業を見直してきました。
• なぜ、ひとつまみの塩が学びを動かすのか
• その塩を、単元のどこに配置するのか
• そして、その変化を、教師はどう見取るのか
振り返ってみると、どれも特別な技法の話ではありません。
むしろ、授業をどう見るかという、教師の姿勢そのものの話でした。
授業を変えたいと思ったとき、
私たちはつい、何かを足そうとします。
しかし、
本当に必要なのは、
むやみに活動やプリントの量を増やすことではなく、「塩」が効く場面とその量を判断することです。
Good lessons don’t need more ingredients.
They just need a pinch of salt.
私ごとで恐縮てずが、学生時代から初任（埼玉）の10年間、そして大阪の枚方市（関西外大）に単身赴任をしていた17年間、何度も自炊をする機会がありました。失敗も数多くありましたが、作った料理をゲストに喜んでもらえた時は無常の喜びでした。
授業も同じだと思うのです。
あなたの2026年、
どこでどんな「ひとつまみの塩」を効かせて、
クラスの生徒たちをどう笑顔に（ワクワク）させますか。
* 次回の配信予定は１月９日（金）です。
【別紙資料（Before/Afterで見る塩が効く単元設計）】
https://nakayoh.jp/wp-content/uploads/2026/01/別紙資料_BeforeAfterで見る_塩が効く単元設計.pdf
