🍀Tracing Students’ Footstepsーチェーン・レター, リレー・ノートの実践から

◆ 知識を増やせば、主体性は生まれるのか

「主体的に学習に取り組む生徒を育てるために、
まずは知識をしっかり身につけさせることが大切だ」

この考えに、違和感を覚える教師は少ないでしょう。

むしろ、最も安心できる考え方かもしれません。

しかし、教室に立ち続けていると、
何度も立ち止まってしまう場面に

出会います。

それは、

十分に知識をもっているはずなのに、
生徒が動かない

ということです。

活動はしている。
ノートも書いている。
問いにも答えている。

それでも、
「考えている感じ」がしないのです。

一方で、
知識が十分とは言えないのに、
驚くほど言葉を重ねる生徒もいます。

この差は、どこから生まれるのでしょうか。

それらは、
知識量の差ではありません。

生徒が動き出すかどうかは、

❶「自分で選んだテーマがあるか」
❷「自分の立場をもっているか」

この二点で、ほぼ決まります。

人は、自分で選んだ問いについては、
途中で投げ出しません。

また、

「私はこう思う」という立場をもった瞬間、
学習が”作業”ではなくなります。

これは、学年や教科を問わず、
長年繰り返し確認されてきた事実です。

• なぜ「自分ごとでない学習」は続かないのか
• なぜ「立場のない発言」は浅くなるのか
• 生徒は、どの瞬間に言葉を書き直し始めるのか

本稿では、
チェーン・レター／リレー・ノートという実践を通して、

この問いを、
「起きていた事実」から辿っていきます。

◆ 書くたびに、考えが変わっていく教室

まず、最初にご紹介するのは、
2026年1月14日に行われた
東京都北区教育研究会 外国語部会研修会
（会場：北区立都の北学園）で行った

チェーン・レター（紙上ディベート）です。

先の記事
「手書きはなぜ力がつくのか」
の最後に紹介した感想が、
なぜあのような言葉になったのでしょうか。

さらに、この実践を日常的な学習活動として

定着させたのが「リレー・ノート」です。

全国で、一定のルールに基づいて追試が重ねられ、

その効果は複数の教室で確認されてきました。

実践した教師たちは、子どもたちの思考や関わり方に

明らかな変容を見取っています。

本稿では、その変化を生み出した要因と、

その背後にある学習者心理の構造に迫ります。

なお、本記事は、3月中旬に配信予定の連載
「往還は『設計』ではなく、『反応』で決まる（全4回）」
につながる、反転学習の伏線（setup）として位置づけています。

① チェーン・レター（セミナーで使用した資料）

【表】*４つの課題（身近な必然性）、そして指示の順序性がポイントになります。

【裏】

② 実際に書かれたもの（北区の研修会にて）

③チェーン・レターに取り組んだ生徒の感想

（１）

（２）

（３）

（４）

（５）

（６）

（７）

◆ チェーン・レターという「入口」

チェーン・レターは、
一人で完結する活動ではありません。

誰かが書いた言葉を受け取り、
それを読んで、
自分の言葉を重ねていく。

この時点で、
生徒はすでに
「自分の考え」だけを
書いているわけではなくなります。

しかし、
ここではまだ大きな変化は起きません。

変化が見え始めるのは、
その後に続く
リレー・ノートです。

◆ 書き終えたはずなのに、また書きたくなるリレー・ノート

リレー・ノートも
1回書いて終わる活動ではありません。

ノートは、
何度も生徒の手元に戻ってきます。

最初に書いた意見は、
もう「完成形」ではなくなります。

他者の言葉を読んだあと、
自分の考えが
どこか居心地の悪いものになるからです。

ここから、教室の空気が変わり始めます。

東京都北区立飛鳥中学校
本田大輔先生の追実践（リレー・ノートのレポート）

には、偶然では説明できない
“往還”が起き続ける理由があります。

後の「謎解き」を読まれる前に、本田先生のレポート（PDF）をお読みください。

https://nakayoh.jp/wp-content/uploads/2026/02/リレーノート・レポート_北区飛鳥中学校_本田.pdf

読まれた方には、後ほど、3つの事例の「謎解き」をしていきます。

【事例①】夏休みを短縮すべきか

We should make summer vacation shorter.

このテーマは、
当時、自治体でも議論されていたもので、
生徒にとっても他人事ではありませんでした。

生徒は、
[ 賛成／反対／条件付き／第三者 ]
といった役割を選び、
その立場で書き始めます。

興味深かったのは、
自分の本音とは異なる立場を
あえて選ぶ生徒が多かったことです。

やがてノートが回り始めます。

バトン（ノート）を受け取るたび、
生徒は友だちの意見に向き合い、
自分の立場を更新していきます。

その際に使われていたのが、
事前に共有していた「配慮の型」でした。

• She said …, it may be true, but …
• I understand that …, but …

相手を否定するためではなく、
一度受け止めたうえで、
自分の考えを述べる。

生徒は深く考え始めます。

「この立場なら、
どんな理由が必要なのか。」

「その理由は、
本当に通用するのか。」

書いては、読み、
読んでは、書き直す。

反論が「攻撃」ではなく

自分の考えの「更新」になっていきます。

こうして、

最初に書いた一文が、
少しずつ形を変えていきます。

リレー・ノートでは、
誰も「正解」を探していません。

ただ、
書き直さずにはいられない状態
が生まれていました。

【事例②】ヤドカリとプラスチックごみ

教師が提示したのは、
沖縄のヤドカリが
プラスチックごみを殻代わりにしている写真でした。

• 1周目：自分の意見を書く
• 2周目：他者の意見を読んで、さらに考える

多くの生徒は予想通り、
「プラスチックごみ＝悪」という構図で書き始めます。

ところが、ある生徒の一文が、
議論の流れを一変させました。

「確かにごみを捨てるのは悪い。
でも、このプラスチックは
ヤドカリが生き残るために必要なのではないか。」

さらに別の生徒は、
「透明だから敵から見えにくい」という視点を提示します。

ここで、グループに「揺れ」が生まれます。

揺れが生まれると、「往還」が起こります。

なぜなら、生徒はもう一度
自分に戻って書き直さざるを得なくなるからです。

反論の中で、次の一文がノートに現れました。

All the sea animals are related to each other.

教科書の本文で学んだ英文です。

しかし、それは

今の考えを言い直すために、
どうしても必要な言葉でした。

【事例③】中学生はスマホを禁止すべきか

このテーマは、
生徒にとって極めて身近で、
同時に、
大人の視点も想像しやすいものでした。

議論が止まりかけた場面で、
本田先生は次のように問いかけます。

「生活に必要だという考えは理解できる。
でも、君たちは高校入試を控えている。
多くの生徒が、
スマホを使い、何もしない現状がある。
それでも、禁止しないと言えるだろうか。」

この問いは、
答えを与えていません。

ただ、
見ている場所をずらしただけです。

さらに教科書内容
（電子機器とアフリカの金属資源）とも接続され、
一見、強引にも見える揺さぶりが、
生徒の「どうしてもスマホを持ちたい」

という本気度に火をつけました。

結果として、
ノートは3周回りました。

• 一人で考える
• 他者の考えに触れる
• 自分の考えが揺さぶられる
• 言葉を選び直す

このサイクルが、
強制されることなく回り続けたことで
いつの間にか、

どのページも

彼らの「声（voice）」でびっしり
埋まっていました。

◆ 教師が「何もしなかった」わけではない

ここまで読んで、
「自由に書かせただけでは？」
と感じた方もいるかもしれません。

しかし、
この学習は放任ではありません。

• 最初に、テーマが慎重に選ばれている
• 個々の立場が明確にされている
• 書き方の配慮（ルール）が事前に共有されている
• 途中で、視点をずらす問いが入る

答えは一度も示されていません。

示されたのは、
考え続けるための「条件」だけでした。

🍀 エピローグ

チェーン・レターやリレー・ノートで
教室に残っていたのは、
「うまく書けた文章」ではありません。

生徒が、
どこで立ち止まり、
どこで迷い、
どこで言葉を選び直したのか。

その痕跡でした。

書き直しの跡が残るノートは、
完成度の低さを示しているのではありません。

むしろ、
考え続けた証拠です。

なぜ、
一度書いたはずの意見を、
生徒は書き直したくなったのか。

なぜ、
他者の言葉が、
自分の考えを揺さぶったのか。

そして、

なぜ
教師は、
答えを言わなかったのか。

この「不思議さ」は、
３月の「往還」の連載まで

そのままにしておきたいと思います。

なお、「リレー・ノートが止まってしまう5つの理由と回避策」については、後日（３月の「往還」の連載後に）取り上げる予定です。