これは、葉っぱから芽が出てくる「マザー・リーフ」（正式名称はセイロンベンケイソウ）です。一枚の葉っぱを水に浸しておくと、２週間ほどで芽が出てきます。タンポポの生命力同様、子どもたちにもこのような力をつけてやりたいものです。そのためには、教育の本質（人格形成）を理解し、子どもたちを正しく導くことが大切です。
1. 教師の「読解力」とは？
教師の仕事に大きな影響を与えるのは、自身の「読解力」です。これは「文章を読み取る力」という狭義の意味ではなく、もっと広義の「本質を読み解く力」、「相手の立場や気持ちを理解する力」や「場の空気を読む力」などを含みます。
（１）本質を読み解く力
ある研修会で、20人の参加者に10枚ずつ付箋紙を渡し、「中２の教科書の単元(Unit５)を指導する上で、ご自分が大切だと思うところに貼ってください」という活動をしたことがあります。貼られた箇所は、驚くほどバラバラでした。それは、一人ひとりの教師が、自分の「主観」で教科書を教えているということであり、学習指導要領の本質を正しく読み取れていないということを意味します。
「本質を読み解く力」とは、具体的に言えば、学習指導要領を読んだ時に、生徒に「つけたい力」を把握し、それを形成するための「指導とプロセス」、「必要な環境条件」、「教師の手段（足場かけ）」などを体系的（統一性）、系統的（順序性）に説明できるということです。
学習指導要領のポイントが掴めなければ、授業で肝心なことが抜けてしまいます。つまり、教科書に載っている言語活動の意図が正しく理解できなくなるのです。全てが同じ桁であり、同じように教えなければならない（網羅しなければならない）と考えるようになり、だんだん知識（特に文法や語彙）偏重の授業になっていきます。
すると、本来、言語習得において身につけなければならない４技能の力（自然な速さの英語が聞き取れる、初出の英文の概要を読んでわかる、自分の考えを書いたり、話したりして伝えられる、など）や、これからの世の中で必要不可欠となる「思考力・判断力・表現力」をつけるための指導がおざなりになってしまいます。
教科書に出てくる文法や語彙は、あくまでもコミュニケーションで使う「パーツ」です。大事なことは、４技能（５領域）の力が身につき、円滑に相手とコミュニケーションができるようになることです。学習指導要領には、どう教えるかではなく、コミュニケーション能力を高めるための方策が示唆されています。
たとえば、naturalなスピードで話される英語が、英語の語順のまま聞き取れる、その中から自分が知りたい部分を取り出してすぐに質問ができる、自分の考えが言える。ある目的のために書かれた英文を読み、頭から理解できると同時に、その概要について要点を漏らさずに書いたり、話したりできる。目の前で起きていること、過去のことなどを、ジェスチャーを使ったり、何かを見せたりしながら描写できる、等々です。
教師の仕事は、授業でこのような能力を体系的に身につけられるようにすることです。ですから、教師が「文法の説明」「プリント学習」「単語だけの小テスト」という断片的な指導をしていると、コミュニケーション能力を育成する指導からはどんどん乖離してしまいます。
また、「読み解く力」が高まれば、的確な「要約」ができるようになります。本質を理解し、無駄を省き、端的に言い換えるなど、３S（Simple, Slim, Short）を意識してまとめられるのです。生徒に、「思考、判断、表現」の力をつけたいのであれば、この要約（教師が「語数」を指示）の活動がとても有効です。
学習指導要領では、たとえ文法や語彙の導入であったとしても、教師が質問をして生徒が答えるという学習ではなく、生徒の声（考えや意見）を活かしながら、自然なインタラクションをすることです。文脈の中で、生徒が自分でニュアンスに気づけるように指導をするということです。
（2）相手の立場や気持ちを理解する力、場の空気を読む力
教師の「読解力」が高ければ、生徒が意見を言えない状況やつまずきの原因を知ろうと情報を収集し、何とか読み解こうとします。さらに、教科書を発展的に扱い、生徒にとって自己関与度の高い文章を準備したり、既習事項を入れたteacher talkを用意したりするなど、生徒の学習意欲を高められるようになります。
逆に、教師の「読解力」が低いと、生徒、同僚、保護者との間にトラブルが起きやすくなります。問題を発見する力（感性）が著しく弱くなり、様々な兆候に対して鈍感になります。周りの人がどんな気持ちになるのかということに気づけないので、「できないのは生徒が悪い」「あのクラスは暗い」などと職員室で平気で言うようになります。
このようなことが日常化してくると、自己の実践や授業に対して謙虚に省察することができなくなります。これでは、せっかく生徒がアンケートに授業改善に役立つことを書いていても、その「主訴」（本音）が読み取れません。
「自分の説明で、どの生徒にも伝わっているはずだ」という思いこみ（導管メタファー）があると、教師は、自分の「主観」だけで教材を捉え、やりたいこと（学習指導要領の内容から逸脱したこと）をやるようになります。
「わかる（わからせる）授業」は限界があります。教師の説明を聞いていると、生徒は、なんとなくわかった気持ちになってしまいます。さらに、プリントに答えを書き込んでいくことで、学習が完結したという勘違いが生まれます。
「わかる」と「できる」は違います。自分が本当に理解できていることは、自分の力でできること、何も見ずに自分の言葉で説明できることです。人は、実際に自分で「出力」（アウトプット）をして、初めて「自分ができているかどうか」が確認できます。
ですから、授業の本時のねらい（目標）や課題を「〜しよう」といったものから「〜できる」に変え、生徒が本当にできるようになったかどうかを実感できる言語活動（統合的な活動）を最後の10分で用意しておくことが大事だと言えます。それによって、メタ認知能力が高まっていくからです。「見極め」を用意しないまま単元を進めていくと、生徒は学んだことをどんどん失念していきます。その後、教師は定期テストの結果に愕然とすることになります。
しかし、それは生徒が悪いのではなく、教師が「客観」（出力）を通して確認をすること、スパイラルに復習をすることを怠ってきたからです。学習の定着度は復習をいかに有意味学習にできるかで決まります。
新しい知識を既存の知識と関連付けると、より深く理解でき、長期記憶につながりやすいと言われています。つまり、生徒が「そうだったのか、今つながった！」というように、学習を自分にとって「有意味」（納得解）にすることが大事です。すると、新しい問題の解決に応用する、新たな視点や疑問を持って探究することができるようになります。
「わかった」で終わる授業と違い、「できるようになった」と感じた生徒には「もっとできるようになりたい」という欲求が生まれてきます。ちょうど、それは、皆さんが幼少の時に、自転車に乗れるようになった、泳げるようになった時に感じたことであり、パソコンが使えるようになった途端、さまざまなところで使い始めたのと同じです。
２.「本質」を読み解くためには「定義」を知ること
ALT向けに作成されたインタラック社の「英語版 学習指導要領（非売品、上智大学名誉教授の吉田研作氏、敬愛大学英語教育開発センター長の向後秀明氏監修）を読むと、日本語版を読むよりもニュアンスが分かりやすくなっています。たとえば、中学校版の「３.指導計画の作成と内容の取り扱い」のところを見てみましょう。
3. Curriculum Design and Management of the Content
In designing the curriculum, considerations should be given to the following points while paying attention to the connection with elementary school and senior high school.
Taking into account the content of the teaching unit and the number of lessons available, teachers should achieve proactive, interactive and deep learning in order to develop students’ capacity and abilities.
To do so, set specific tasks to enable students to expand their viewpoints and ways of thinking through communication in foreign languages. Teachers should conduct activities while paying attention to the purpose, scene, and situation of communication and instruct students to utilize their knowledge in English sounds, vocabulary, expressions, and grammar across the five linguistic areas in real communication. （下線は筆者）
下線部に共通することは何でしょうか。それは生徒が自分ごととして捉えた課題に向き合う中で、学習の必然性、真正の学び（ごっこ遊びや教師がさせたいことではなく）、自然なインタラクションが生まれるような学習が大事だということです。「教科書に出てくる文法や語彙を暗記してテストに備える」といった目的は、どこにも出てきません。
特に、「主体的、対話的で深い学び」は、proactive, interactive and deep learningと訳されています。日本語の場合、ともすると３つの用語がバラバラに（独立して）認識されてしまう傾向があるようですが、そうではなく、３つの形容詞がそれぞれ learning（学び）を修飾していることがわかります。
proactiveは、COBUILD（英英辞典）によると、Proactive actions are intended to cause changes, rather than just reacting to change. と定義されています。「変化をもたらす」という意味です。一方、Wisdom英和辞典には、proactive を「先のことを考えた、事前に対策を講じる」と書かれています。
つまり、両者の内容を踏まえると、「主体的」とは、「自主的」（やることが決まっている場合）」や「積極的な」（何かを進んで行う場合）とは本質的に異なっており、目的を理解し、先を見通して行動する、問題を発見・解決する、状況を判断する、など「自らの意思で行うさま」と言えます。
🔹中学校の学習指導要領（日本語版）を読み解く
中学校の[思考力、判断力、表現力等]（２）エ「話すこと（やり取り）」の (イ) には、「日常的な話題について、伝えようとする内容を整理し、自分で作成したメモなどを活用しながら相手と口頭で伝えあう活動」（下線は筆者）と書かれています。
下線部の内容を具体的に考えてみましょう。
🔵 生徒が話したくなるような日常的な話題とは、日頃から生徒との触れ合いの中で見えてくる彼らの興味・関心、生活経験です。教師が関心のあること、やらせたいことではありません。これらの話題を生徒の心理を考慮しながら選び出すことは、まさに教師の「読解力」が問われる部分です。
また、他教科ですでに学んでいること（既習事項）も日常的な話題（身近なこと）になるので、アンテナを高くして学年の同僚と情報交換をしておくことも必要です。いずれも、それが「自分ごと」として生徒にとって重要なものになると生徒は生き生きとした表情を見せます。これは、教師が「授業は、教科の論理を生活の論理につなげるのが鉄則」という授業の本質を知っていれば誰でもできることです。
たとえば、授業内容を生活経験と関連づけられた学習は、より意味を持ち、記憶に残りやすく、学習への意義を感じやすくなります。たとえば、数学なら、計算だけでなく、買い物での割引計算や、家を建てる際の面積計算など、日常生活に数学がどう役立つかという視点です。
🔵 整理をするには、マンダラートやマッピング、さらにはメリット・デメリットを書き込む表、または付箋紙を用意し、時間を与えて一人で思考する時間が必要になります。また、自分で作成するメモですが、情報をマッピングで自分なりに整理をしたり、トランプ大の情報カードに書き出したキーワードを見ながら、相手に伝えるという練習をしたりする必要があるということです。
🔵「伝え合う力」は、国語科の学習指導要領に出てくる言葉であり、母語（日常的に使う言葉）でどうしても身につけておかなければならない力です。つまり、相手の言っている内容を正しく理解し、相手にわかるように正しく伝えるという行為です。その力を身につけるためには、ものを描写する練習、またQ & Aのやりとりを掛け算９９のように、すぐに口をついて出てくるまで練習をしておく必要があります。さらに、相手の言った内容から、自分が関心を持った部分を取り出して、端的に質問ができるようになる（深掘りをする）訓練もしておかねばなりません。それは、Yes-Noの問い、５W１Hの問いを使って、臨機応変に言えるようにするということです。それができるようにならなければ会話は続きません。授業では、英語教師やALTがモデル（やり方）を示し、教師（ALT）と生徒、生徒同士での練習を行なっていくようにします。
🔹高等学校の学習指導要領を読み解く
次に高等学校の内容を見てみましょう。
●高等学校の英語コミュニケーションⅠ[思考、判断、表現等]（２）エ「話すこと（やり取り）」（イ）には、「社会的な話題について、使用する語句や文、やり取りの具体的な進め方が十分に示される状況で、対話や説明などを聞いたり読んだりして、賛成や反対の立場から、情報や考え、気持ちなどを理由や根拠とともに話して伝え合う活動。また、やり取りした内容を踏まえて、自分自身の考えなどを整理して発表したり、文章を書いたりする活動」（下線は筆者）とあります。
🔵 社会的な話題と聞くと、一見とっつきにくそうですが、教師は、日常的に新聞やニュースなどに敏感になり、生徒の関心につなげたトピックを用意し、teacher talk をすることができます。「生徒は社会的な問題には関心がない」と決めつけずに、生徒の既習事項や生活経験につなげる工夫をすることです。
内容的に難しいと思っても、たとえば Chat GPTに「日本の高校１年生レベルの英文に書き換えよ」とか「問題提起型の（意見を問う）内容にする」という指示をしたり、Deep Lなどを使ったりすれば、生徒が読みたくなる英文のスクリプトを日常的に用意できるでしょう。「Chat GPT は色々と問題があるから使わせない」という否定的な発想（レポートや課題で生徒が安易に使ってしまうと考えること）ではなく、自分が考えたことと比較することで「どこが違うのか」を知ることができます。つまり、遊び心を持って「自分の有能な秘書として使おう」と考える発想が大事です。
🔵 やり取りの具体的な進め方が「十分に示される」ということは、教師の方で生徒の実態に合ったモデルを何通りも用意しておく必要があるということです。
🔵 賛成や反対の理由や根拠を「整理」するためには、社会的な話題についての背景情報や付加的な情報も提示し、中学校のところでも説明したメリット・デメリットを両方とも書き出す「表」の中に自分の考えを書き入れた後で、ペアやグループになって情報交換をします。より強力な「事実」はどれかという話をするのです。また、日頃からテキストを使い倒す（テキストを存分に活用する）くらいのつもりで、内容を理解した上での音読、チャンクを組み合わせた表現、自分で写真を用意して行うリテリングなど、出来るだけ教科書に出てくる表現を使うように指導することが大事です。
また、もし自分が言いたいことを日本語で考えた場合は、すぐに辞書にすぐに頼るのではなく、日常的に、言いたい日本語の内容を中学生や小学生でもわかるような簡単な言い方に言い換える（たとえば、「めんどうくさい」は「多くの時間がかかる（it takes a lot of time）」とか「より労力が必要になる( it needs a lot of effort)」にように言い換える）といった練習をしておく必要があります。このように、日頃から生徒の言ったことを違う言い方で表現する、または場面を想起させる状況を簡単な言い方で説明するような習慣をつけておくことです。たとえば、diversity をそのままパラフレーズすると、variety とか multiplicity と置き換えられますが、これを different kinds とか different elements のように簡単に言い換えるのです。大学ではパラフレーズする力が要求されますが、中学校や高等学校では「英語の語順」のまま理解できる生徒を育てるために、できるだけ頭でイメージしやすい言い方で伝える工夫をすることが大事です。その時に役たつのが、COBUILDの Primary Learner’s Dictionary です。新出単語を調べたら、付箋紙に書き出し、教科書に貼っておきます。授業で、それを見ながら何度も使っているうちに、だんだん「言い換えるコツ」がわかってきます。
🔵「事実」から引き出される意見、または気持ちなどは、マッピングなどを使うことで関連性が見えやすくなります。マッピングは、マインド・マップのように自分で考えを広げていく時だけでなく、教科書の本文の内容を整理したり、相手にインタビューをしながらメモをとる時にも有効に働きます。大事なのは、「知識・技能」を「思考ツール」と組み合わせて活用できるようにしてすることです。このようなプロセスが、円滑な授業を行う上での「支援」（足場かけ）となります。
３. 教師の「読解力」は、生徒が高めてくれる
ここまで読まれて、頭を抱えてしまう読者の方がおられるかもしれません。「そのようなことが思い付かない場合はどうすればいいのか？スキル・トレーニングが大事なことはわかるが、教科書を進めていかないと、最後まで終わらないのではないか」と。
実は、上述したことの多くは、授業で生徒と向き合う中で教師がハッとしたこと、生徒の書いた「振り返り」や「アンケートの内容」（自由記述）が発端となって生まれた指導なのです。板書をしながら説明する授業、プリント中心の授業では、生徒の様子は表面的にしか見えません。しかし、一旦、黒板やモニターから離れて、生徒が活動する様子を丁寧に観察、分析していくと、さまざまなことが見えてきます。
人工衛星のように、ただ教室をぐるぐる回っているようでは、何も見えてきません。机間巡視（目的を持って視る・観る）をしながら、四つ葉のクローバー（新しい視点、共有しておきたいつまずきなど）を探すように、丁寧にノートを見ていきます。それをもとに、指名順序を考えたりします。「授業に活かせる生徒の声（考え）」が日常的に取り上げられるようになると、授業の質が大きく変わります。教室の中の「事実」に関心を持ち、それを丁寧に読み解くことが、教師の「読解力」を磨く格好の機会となります。
教科部会では、教科書をどう教えるか、テストの問題は誰が作るかについて議論するだけでなく、「学習指導要領」を輪読し、その目指すところや意味を深く理解することで、「読解力」が鍛えられ、目指すべき生徒のイメージが明確に見えてきます。
つまり、「ゴール（育った生徒の望ましい姿）」が設定できること、生徒に寄り添った「生徒理解」ができること、教材の正しい解釈に基づいて、個別最適な学びを踏まえた適切な指導が展開できること、それが、教師の望ましい「読解力」となります。と同時に、生徒の声（意欲的に取り組める活動だったか、つまらなかったか）を集め、生徒のライティングや発話に見られた事実（教師が思いつかないような意外なこと）から見えてきたことを教科部会で話し合ううちに、「もしかして…」とか「そうだったのか?!」という気づきが生まれてきます。
なんとなく過ごしがちな長期休業。パラパラ見ていた生徒のアンケートや作品に、３色付箋紙（教科部会で取り上げたいこと、やる気になる、ならない時に見られる原理原則、楽しさを生み出す要因など）を貼りながら、生徒の声を分類してみてはいかがでしょうか。きっと、教師も生徒も「主体的」になる授業が見えてくるはずです。
* これらの内容は、上山晋平氏（福山市立福山中・高等学校教諭。中嶋塾卒業。現在、地球市民オンライン塾アドバイザー）、宮崎貴弘氏（神戸市立葺合高等学校教諭。中嶋塾卒業。「地球市民を育てる教師のための研修会」に３期参加）、三仙真也氏（福井県立藤島高等学校教諭。現在、地球市民オンライン塾に参加）の助言に基づいて作成されたものです。
教師の「読解力」は、いろんな本を読むことも大事ですが、むしろ「人に向けて書いた文章を何度も推敲すること」によって身についていくように思います。書くことは「思考」することだからです。
1998年、カナダのビクトリア大学で行われた「グローバル教育セミナー」に参加した折、Teacher Supply Store で見かけ、速攻で購入したポスターです。それ以来、ずっと部屋に貼ってあるので、かなりのところに破れや汚れなどが目立ちます（😓）。でも、手放せません。ずっとその通りにやってきて、その正しさを実感しているからです。
