阿南翔平先生（福岡市立城香中学校）の「その後」の報告から見えたこと
教室の風景は、変わった後にこそ、本当に「やったことの意味」が見えてきます。
研究発表のとき、確かに動き始めた授業は、
時間の経過の中で、どのように根を張ったのか。
今回届いたのは、福岡市立城香中学校・阿南翔平先生からの「その後の報告」でした。
以前、HPで紹介したあの実践の、その先です。
■ 授業が変わった「本当の理由」
阿南先生の授業が変わった理由は、明確です。
思考ツールは、思いつきで扱えるものではない。
その前提に立ったことでした。
その認識に立った瞬間、
授業の組み立て方そのものが変わります。
子ども任せでもない。
教師の即興でもない。
必要になるのは、
子どもたちの思考の動きを見通した設計です。
では、その設計はどこから始まるのか。
「何をさせるか」ではありません。
「どのような姿に育てるのか」です。
ここが定まったとき、
思考ツールは初めて意味を持って動き出します。
■ 授業は「教えることではない」という転換
さらに、もう一つの転換があります。
授業は、教えるものではない。
英語は説明して身につくものではない。
子どもたちが使い、試し、修正しながら、
活動の中で獲得していくもの。
阿南先生の中で、これが「当たり前」になったことです。
この前提に立つと、
授業の時間の使い方が変わります。
言語活動（コミュニケーション）の時間が増えていきます。
しかも、それは一度きりでは終わりません。
繰り返されていくうちに、
やがて「習慣」へと変わっていきます。
授業を変えたのは、工夫ではありません。
「習慣化」です。
「習慣（当たり前のようにできること）」こそが、その人の本当の力です。
■ ゴールが見えたとき、単元は動き出す
今回の報告の中で、繰り返し語られていたのは、
「ゴールの具体性」でした。
育った姿が、
最後の成果物がイメージできる。
そのとき、単元は初めて一本の線になります。
例えば―
英詩づくりの学習では、
なりきり作文で「自分以外の立場」になる経験
を積ませます。
その後、具体から抽象へと段階的に言葉を引き上げながら、最終的には「Love」や「Peace」といった概念を、自分の言葉で表現するところまで到達させています。
絶滅危惧種の立場から環境問題を考えるUnitでは、
単なる知識理解に留めませんでした。
絶滅危惧種の視点に立ち、
言葉を紡いでみるという経験が、
やがてクラス全体で取り組む卒業制作へと
つながっていきます。
インドの中学生に向けて行われたプレゼンでは、
マンダラ・チャートで話題が広げられるようになったことが、あとあと
探究コーラル・マップで統合されます。
最後はマップのシートを見なくても語れる段階へと
移行していきます。
３学期のディスカッションやディベートでは、
思考の軌跡そのものが、即興のやり取りとして
現れていきます。
ここで重要なのは、活動の種類ではありません。
すべてが、一本につながっていたことです。
■ うまくいかなかった単元が教えてくれたこと
興味深かかったのは、うまくいかなかったUnitの記述でした。
あるunitをゴールとなるモデルを用意しないまま
単元を開始したそうです。
結果はどうだったのでしょう。
途中で、生徒たちの動きがパタっと止まってしまいました。
学習意欲が減退し、私語が生まれました。
阿南先生はハッとします。
（しまった。時間に追われて、最後のイメージが持てないまま始めたからだ…）
慌てて、途中で設計を見直し、
生徒たちに詫びた上で
今度は、具体的なモデルを示しました。
途端に、「なあんだ、そういうことか」
と納得した生徒たちは一斉に動き始めました。
（途中でリセットしたことに反発するのでは？）
そう心配したことが嘘のように、
まるで、何事もなかったかのように、です。
この変化は何を示しているのでしょうか。
教師が迷っていることは、
授業にもそのまま出てしまうということです。
逆に言えば、
生徒が見えているものは、
教師の心の動きそのものです。
■ 「やりたい授業」が、なぜ実現しなかったのか
阿南先生は、こう振り返っています。
「ディスカッションやディベートをやりたいと思っていました。しかし、実現までに8年かかりました。いつかやってみたいという思いだけでは何も変わりませんでした。」
ここに、考えなければならない「授業の本質」があります。
地図を持たずに出発すれば、目的地にはたどり着けない
という事実です。
「自分の意見を堂々と言える生徒を育てたい。
そのためには、相手の気持ちになって
話すということだけでなく、
よい聞き手にならなければならない。
では、4技能をどこまで身につけていれば
いいのか。そして、基本文を使って自分の言いたい
ことがどこまで言えるようになっていなければ
ならないのか」
何を教えるかではなく、最後に育った姿や
最後に仕上がる具体像を丁寧にイメージし、
必要なことを洗い出してから
「年間計画」を立てたとき、
初めて、授業の設計が具体として立ち上がります。
■ 変化は、どこで生まれていたのか
もう一つ、見逃せない記述がありました。
それは、プレゼンの単元を改めて見返したときに、
特別に Speaking に特化した「単元」を行っていないにもかかわらず、
生徒が自然に話せるようになっていたという報告です。
これはどういうことなのでしょう。
帯学習で取り組んだ日々の「チャット」や
まとめの「レポート」といった
小さな積み重ね（「自分ごと」になる言語活動）
を地道に行っていたからです。
大きな変化は、突然には起きません。
小さなことに真摯に取り組んでいることが、
積み重なったときに現れてきます。
ルートヴィヒ・ミース・ファン・デル・ローエ（ドイツのモダニズム建築家）が残した「Less is more.」（より少ないことは、より豊かなこと）という言葉があります。
余計なもの（今、必要ないもの）を削ぎ落とし、残すべきものを見極めることで、質は研ぎ澄まされていきます。
基本に立ち返り、その一つ一つを確かなものにしていく。
その積み重ねが、結果として子どもたちの変化を生み出していきます。
■ 1年後に見えてきたもの
今回、阿南先生から届いた報告は、成功談や
自慢話ではありません。
むしろ、
「なぜ自分は変わることができたのか」を
的確に示しています。つまり、
🟢思考ツールは、教師からの教え込みや思いつきでは機能しない
🟢最後の活動からではなく、生徒が最後に育った姿から逆算する設計は、学力向上に不可欠である
🟢教えるのではなく、使う中で身につく
🟢「習慣化」が授業を変える
🟢小さな積み重ね（設計）が、後になって大きな差になる
以前、HPで紹介したときと、語っていること自体は何も変わっていません。
決定的に違っていたのは、その“先”でした。
時間が経ったあとにも、それが残っていたのです。
2024年10月、あのとき教室で動き始めたものが、
形を変えながら、子どもたちの中にずつと残り続けていました。
阿南先生が学ばれた「原理・原則」は、
その場の手応えではなく、
時空を超えた「結果」として、はっきりと
姿を現していたのです。
■ 最後に
授業は、その時間の中で完結するものではありません。
むしろ、終わったあとにどう残るのか、
その持続性の中にこそ、本当の価値があります。
どのような学びが、時空を超え、
子どもたちの「自信」として立ち上がってくるのでしょうか。
阿南先生は、メールの最後に次のように書いておられます。
まるで教室の空気が、ふっとほどけたような瞬間でした。３年生の最後の授業。卒業文集を全員に手渡したあと、一人の生徒が、誰に向けるでもなく、ぽつりとつぶやきました。「中学校最後の授業が、英語でよかった」その言葉は、全員が静かに文集を読み続けている教室に届き、これまでの時間をゆっくりと照らし出していました。
あのTTの公開授業からの１年間。手応えを感じる日ばかりではありませんでした。うまくいかない日も、迷いながら進む時間もありました。とは言え、その積み重ねが、この一言につながっていたのだと、そのとき初めて実感しました。「ああ、間違っていなかったのだ」と。
かつて、「学校は卒業式のためにある」と教わりました。その意味を、私はどこか形式的に捉えていたのかもしれません。しかし、生徒のあの声を聞いたとき、はっきりと分かりました。
卒業式という一日のためだけではなく、その日を迎えるまでの教室の時間の中で、生徒が「学んでよかった」と感じる瞬間を積み重ねていくこと。
それこそが、英語教師として向き合うべき授業の本質なのだと、生徒から学ばせてもらいました。
